Elle peut être définie comme l’opération qui authentifie les compétences et savoir-faire d’un individu par rapport à une norme formalisée. Elle intéresse à la fois les individus qui en bénéficient, les employeurs qui pourraient les recruter, le système éducatif dans une perspective de poursuite d’études et la collectivité tout entière, pour laquelle un bon système de certification peut être une garantie de qualité de la formation et d’adaptation de la main d’oeuvre aux besoins de l’économie.
La certification pose des problèmes complexes, en particulier dans une approche comparative, car elle se situe au point de rencontre du système de formation et du système d’emploi. Or, ces systèmes sont très différents suivant le contexte propre à chaque pays - ses institutions, mais aussi sa culture - contexte qui est lui-même le reflet de son histoire.
On pouvait traditionnellement distinguer trois modèles principaux de systèmes de formation:
Dans les deux premiers, il existe un système institutionnalisé de formation professionnelle:
Le troisième modèle est le modèle anglo-saxon, dans lequel on tend à laisser aux forces du marché le rôle régulateur et il n’existe pas à proprement parler de système de formation professionnelle. L’enseignement est surtout orienté vers la formation générale, la formation professionnelle étant le plus souvent laissée à l’initiative individuelle de chaque entreprise.
En ce qui concerne le marché du travail, on peut noter que la dé-règlementation est plus poussée dans les pays du troisième groupe et que les syndicats y jouent un rôle beaucoup plus réduit, alors qu’ils sont des partenaires importants dans le premier groupe.
Il faut cependant souligner qu’il s’agit là de modèles schématiques et que dans la réalité les situations évoluent, suivant des tendances qui présentent une certaine convergence. En effet, tous les pays sont soumis aux mêmes contraintes et aux mêmes influences, qui vont dans le sens de la flexibilité pour mieux s’adapter aux besoins changeants de l’économie, de l’efficacité et du contrôle de la qualité par suite des restrictions financières. Mais tous les pays ne réagissent pas toujours de la même manière à ces contraintes et à ces influences, du fait de la spécificité de leurs institutions et de leur culture.
C’est dans ce contexte qu’il faut analyser trois prototypes de systèmes de certification, en prenant pour exemples les cas de l’Allemagne, de la France et de l’Angleterre.
En Allemagne:
La formation professionnelle en apprentissage dite “duale” a bénéficié d’une image d’autant plus positive qu’elle constituait la voie normale suivie par la majorité des jeunes. Considérant que la partie la plus importante de la formation se donne en entreprise, ce sont les Chambres de Commerce qui délivrent le diplôme de fin d’études, à la suite d’un examen national devant un jury mixte comportant un représentant de l’école. Cet examen doit permettre de vérifier des connaissances et des aptitudes, d’autant plus proches de la pratique professionnelle qu’elles ont été acquises en entreprise.
Le diplôme est d’autant mieux reconnu sur le marché du travail que les entreprises ont décidé elles-mêmes du nombre d’apprentis à former et ont participé activement à la définition des objectifs et des programmes de formation, mais aussi à la formation elle-même. Les diplômes sont donc généralement pris en compte dans les classifications professionnelles adoptées par des conventions collectives, qui déterminent notamment les rémunérations.
Au cours de la période récente, ce système a évolué dans le sens d’un élargissement, pour lutter contre l’éparpillement et pour préparer les apprentis à une plus grande polyvalence. L’accent a été mis sur les compétences transversales (relationnelles, esprit critique, méthode).
En France:
L’Etat (le plus souvent le ministère de l’Education nationale) a traditionnellement le monopole de la définition et de la délivrance des diplômes. Les organisations patronales et syndicales sont consultées sur les objectifs de formation et des représentants des entreprises participent aux jurys d’examen. Mais l’orientation générale et la structure du système, le contenu des programmes et la régulation des flux relèvent exclusivement des pouvoirs publics.
La reconnaissance des diplômes sur le marché du travail n’est pas automatique ; les employeurs gardent une liberté d’appréciation et ont assez souvent tendance à critiquer le caractère trop théorique de la formation donnée par l’école.
Un certain nombre d’éléments nouveaux ont commencé à faire évoluer ce système: le nombre de diplômes a diminué et ils sont conçus de manière plus large ; les objectifs de formation sont définis en termes de compétences globales et non pas seulement de connaissances et de savoir-faire concrets ; les partenaires sociaux (organisations patronales et syndicales) sont habilitées à définir des certificats de qualification professionnelle et à délivrer des certificats qui devraient être reconnus sur le marché du travail ; on se préoccupe de plus en plus de reconnaître la qualification des adultes en tenant compte de leurs acquis professionnels et pas seulement de leurs connaissances par référence aux programmes scolaires.
En Angleterre:
Jusqu’à la fin des années 1980, il n’existait pas en Angleterre de système national de certification: une multiplicité d’organismes privés délivraient des diplômes. La nécessité de mettre en place un tel système est apparue pour: donner plus de transparence à un dispositif trop complexe ; mieux adapter les formations aux besoins du marché du travail ; encourager une élévation du niveau de qualification de la main d’oeuvre. Un dispositif unique a été mis en place pour répondre à ces problèmes, les National Vocational Qualifications. Il se fonde sur les principes suivants:
Aucun système n’est parfait et chacun de ceux qui ont été présentés connaît des limites et a suscité des critiques?
Le système allemand présente beaucoup d’avantages, notamment du point de vue de la reconnaissance sur le marché du travail. A l’inverse, ses limites tiennent au fait que le certificat obtenu en fin d’apprentissage ne donne pas l’accès à la poursuite d’études. Sa valeur tient au fait qu’il s’intègre dans un contexte d’accord entre tous les partenaires pour considérer que la formation est un investissement, pour y contribuer et pour participer à la régulation de l’ensemble. Son principe n’est donc pas remis en cause, mais le poids de l’apprentissage tend à diminuer quelque peu, du fait de la volonté d’une partie des jeunes de poursuivre plus longtemps des études générales et des réticences de certaines entreprises, qui trouvent que la formation leur coûte cher.
A l’inverse, on reproche souvent au système français une certaine rigidité et surtout de se référer exagérément à une logique scolaire et pas suffisamment au monde des entreprises et à leurs besoins. Les efforts pour développer l’apprentissage et les formations en alternance tentent de répondre à ces critiques, de même que l’initiative laissée aux organisations professionnelles d’élaborer leurs propres certificats. Mais elles n’ont tiré qu’un parti limité de cette possibilité et le prestige du diplôme d’Etat fondé sur le système éducatif reste enraciné dans la culture.
L’accent mis dans la démarche anglaise sur les résultats ou les produits (outputs) du système de formation, plutôt que sur les ressources (inputs) constitue sans doute un progrès et s’inscrit dans une démarche plus générale de contrôle de qualité. Mais peut-être ne faut-il pas pousser cette orientation trop à l’extrême (voir ci-dessous).
L’initiative fondée sur les compétences a eu un très grand rayonnement international, grâce à un gros effort de marketing, mais elle a également suscité de très vifs débats. L’Ecosse, le Canada, l’Australie et la Nouvelle-Zélande ont adopté ce système avec des variantes parfois assez différentes ; il intéresse aussi l’Afrique du sud et plusieurs pays d’Amérique latine, notamment le Mexique. En Europe et notamment en France, on s’est intéressé à la démarche.
Mais les critiques sont également nombreuses, y compris dans les pays qui ont pris cette initiative. Elles viennent surtout des pédagogues et des chercheurs et parfois des entreprises elles-mêmes. Dans une perspective internationale et en particulier pour l’Amérique latine, il est donc important de ces pays, les débats portent sur les points suivants:
En Angleterre en particulier, on a beaucoup critiqué le fait que les unités de compétence ont été définies avec un niveau d’exigences trop faible, en mettant trop l’accent sur les savoir-faire pratiques, au détriment de la compréhension globale d’une situation de travail, de sorte que le dispositif risque d’entraîner une déqualification de la main d’oeuvre. Ce risque peut être lié au fait que si les compétences sont définies uniquement par les employeurs, ils peuvent avoir tendance à adopter des définitions étroites, n’impliquant que des formations courtes.
On s’interroge aussi sur la question de savoir si l’addition de compétences fragmentaires peut suffire à fonder un processus éducatif global. Dans différents pays qui ont mis en oeuvre un système comparable, les pédagogues s’inquiètent de voir remplacer une démarche éducative par une démarche purement instrumentale au seul service des entreprises et non pas nécessairement des individus.
La qualité et l’objectivité de l’évaluation ont fait l’objet de critiques, en particulier dans le cas où elle est laissée à l’initiative de l’entreprise. A noter que la logique du système est de simplifier l’évaluation pour qu’elle puisse s’adresser à un public varié et être assurée par divers organismes qui ne soient pas nécessairement des organismes de formation. Mais cela implique de définir avec une extrême précision les éléments à évaluer et la manière de les évaluer. Autrement dit, on risque à la fois une grande complexité et une certaine rigidité, alors que l’on prône par ailleurs la flexibilité.
Si l’on considère la situation d’un pays qui envisagerait de suivre cette démarche, il ne faut pas négliger ses incidences pratiques. Pour répertorier l’ensemble des tâches à accomplir et des compétences nécessaires dans toutes les activités professionnelles et à tous les niveaux, il aurait à entreprendre une tâche gigantesque, demandant des compétences, des moyens considérables et beaucoup de temps. Or, le travail et les qualifications qu’il exige évoluent rapidement. Pourra-t-on assurer la mise à jour de ce travail? Ou bien va-t-on se contenter d’adopter le répertoire des tâches et compétences déjà réalisé dans un autre pays - mais sera-t-il adapté aux réalités locales?
Pour toutes ces raisons, on constate que l’adoption d’un système fondé sur la définition de normes de compétences et inspiré par l’exemple britannique n’est pas aussi simple que le disent ses promoteurs.
Mais au-delà de ces questions de faisabilité, de sérieux problèmes de fonds se posent également. Tout d’abord, on peut se demander si l’approche fondée sur les normes de compétence est bien la meilleure manière de répondre aux besoins du marché du travail en qualifications et compétences. Ce qui pose la question préalable du sens de ces concepts, qui sont mal définis et difficiles à distinguer. L’accent mis depuis quelques années sur la notion de compétence, notamment du côté des entreprises semble refléter une demande de capacités réelles à exercer une activité professionnelle dans un milieu de travail. La qualification correspondrait davantage à un ensemble de formations et d’expériences attachées de manière durable à un individu, mais impliquant davantage une capacité potentielle qu’une capacité d’action immédiate.
Il faut évoquer également les débats qui portent sur les notions de métier et de professionalisme et sur leur avenir dans l’entreprise moderne. Pour certains observateurs, les métiers traditionnels tendent à disparaître et la formation, l’évaluation et la certification n’ont donc plus lieu de porter sur un métier exigeant un professionalisme, mais seulement sur des ensembles de compétences qui évoluent constamment dans un contexte donné.
Pour d’autres au contraire, le professionnalisme des ouvriers a évolué, mais il est plus nécessaire que jamais et exige une formation globale dans un milieu de travail stable (suivant les principes de l’apprentissage). De toute manière, beaucoup d’observations tendent à conclure que les processus modernes exigent une compréhension globale de la situation de travail. Dans ce cas, on peut penser qu’une approche fragmentaire d’unités de compétence n’est pas la mieux adaptée.
Concernant l’analyse de l’évolution des qualifications et compétences, l’accord se fait au moins sur le fait que les employeurs mettent de plus en plus l’accent sur un certain nombre de qualités, qui pour une part ont un caractère personnel, mais qui peuvent être développées par la formation, dans différents contextes professionnels: il s’agit notamment de la capacité d’expression écrite et orale, de la capacité d’analyse critique d’une situation et de résolution de problèmes, de travailler en équipe, etc. Mais ces capacités sont difficiles à évaluer, ce qui pose un problème pour tous les systèmes de certification.
Enfin, on ne peut ignorer que, si les approches fondées sur les normes de compétence se développent actuellement, un certain nombre de chercheurs y voient une mode inspirée par une idéologie. Il s’agirait d’une démarche behavioriste, cherchant à réduire la qualification à un certain nombre de comportements qui pourraient être déterminés scientifiquement et en termes techniques, sans se préoccuper suffisamment de la compréhension globale par une personne, avec les aspects psychologiques que cela comporte. Cette idéologie irait dans le sens de la tendance actuelle à privilégier l’efficacité économique immédiate, au détriment de l’éducation et du développement de la personne. .
Conclusions
De ce rapide examen, on peut d’abord conclure que la question de la certification étant complexe et comportant de nombreuses ramifications, on ne peut la résoudre par des solutions simples et on doit tenir compte du contexte et de la cohérence des différents éléments du problème. L’utilité d’un système national garantissant la qualité de la formation et son adaptation aux besoins changeants de l’économie est indéniable. Mais il faut d’abord se demander quels sont ces besoins et qui peut les définir de manière valable.
Il faut voir ensuite à qui s’adresse le système de certification. Le grand mérite de l’approche britannique est qu’elle semble assez bien adaptée aux besoins de perfectionnement professionnel des adultes. En revanche, les réserves rappelées plus haut paraissent fondées si cette approche est utilisée en formation initiale, sans s’appuyer sur une formation plus large, garantissant une meilleure compréhension des problèmes et préparant les jeunes pour une diversité de situations et pour une évolution professionnelle future.
Cela revient à dire qu’un bon équilibre doit être trouvé entre une approche pédagogique mettant l’accent sur la formation de la personne et une approche professionnelle mettant l’accent sur les besoins des entreprises. Cet équilibre n’est pas le même suivant l’objectif (poursuite d’études, marché du travail), suivant les publics visés et suivant les étapes d’un apprentissage dont on souhaite aujourd’hui qu’il se prolonge pendant toute la vie. Pour le trouver, il faut nécessairement une participation de tous les acteurs. De toute manière, un système ne peut fonctionner que si les acteurs sont partie prenante et ont un intérêt à ce qu’il fonctionne.
Une fois encore, poser la question de la certification, c’est poser tout le problème du système de formation et de ses relations avec le marché du travail. On ne peut donc évoquer ici que quelques idées directrices.
La certification s’inscrit dans un processus général dont on peut rappeler les étapes: définition des objectifs de formation, conception de la formation, mise en oeuvre de la formation, évaluation, certification, reconnaissance de la certification sur le marché du travail. S’agissant plus spécifiquement de certification, on pourrait distinguer: la conception initiale du système, la définition des éléments à certifier, qui comporte elle-même une étape d’appréciation des objectifs professionnels et une autre de définition des compétences, connaissances et comportements que la formation doit développer pour atteindre ces objectifs, enfin organisation et passation des examens.
A toutes ces étapes, il est souhaitable d’impliquer des représentants des entreprises, des salariés et de l’Etat et de tenir compte des points de vue des professionnels et des pédagogues. Mais ce peut être sous des formes différentes à chaque étape et suivant les contextes nationaux.
L’Angleterre a créé un institut national indépendants pour concevoir les NVQ’s et pour coordonner leur mise en oeuvre du dispositif et une centaine d’organismes spécialisés par domaine professionnel pour définir les éléments de compétence et les critères de performances. Ils comportent essentiellement des experts venant de l’entreprise et aucune représentation des syndicats n’est assurée formellement. Par ailleurs; un très grand nombre d’organismes très divers sont ensuite accrédités pour l’évaluation.
En Allemagne, les objectifs professionnels et les exigences de formation qui en découlent et qui feront l’objet d’une évaluation et d’une certification sont définis conjointement par les organisations patronales et syndicales et approuvés par les pouvoirs publics suivant une procédure lourde et longue, mais qui garantit un plein accord des intéressés. On l’a vu, les examens sont passés devant un jury mixte, mais où les professionnels jouent le rôle principal. Les certificats sont décernés par les Chambres de commerce, tandis que les écoles décernent un certificat distinct pour la partie scolaire de l’enseignement.
En France, les objectifs professionnels sont définis par des commissions professionnelles consultatives dans lesquelles sont représentés les trois partenaires (Etat, employeurs, syndicats), mais le pouvoir de décision sur la création et la modification des diplômes appartient en définitive à l’Etat (essentiellement le ministère de l’Education nationale). C’est aussi le ministère qui définit les objectifs pédagogiques et les modalités d’examen. Les examens comportent des épreuves pratiques et sont passés devant des jurys mixtes, mais les enseignants et les matières scolaires prédominent.
De manière générale, il est clair que l’implication des employeurs dans le processus dépend essentiellement de leur appréciation du coût que représente pour eux la formation et du bénéfice qu’ils comptent en retirer. C’est ainsi qu’en Allemagne par exemple, l’industrie a une image de qualité de ses produits liée au professionnalisme de sa main d’oeuvre et les employeurs considèrent traditionnellement qu’il est de leur intérêt de contribuer à la formation de cette main d’oeuvre et de veiller à ce que cette formation soit de qualité. D’où leur investissement dans la formation, dans son évaluation et dans sa certification. C’est un investissement à plus long terme et plus coûteux pour les grandes entreprises qui donnent une formation complémentaire que pour les entreprises artisanales qui bénéficient immédiatement d’une main d’oeuvre à bon marché. C’est un investissement surtout pour la collectivité et dans la mesure où les employeurs ont en contrepartie un contrôle sur l’orientation générale du système de formation et sur la régulation des flux de formation. Il faut souligner que cela implique une institutionnalisation très poussée, avec un rôle important d’organisations patronales et de chambres de commerce puissantes et influentes.
Dans d’autres pays et d’autres contextes au contraire, les entreprises n’ont pas une culture traditionnelle de la formation, qu’elles ne perçoivent pas comme un investissement pour elles-mêmes. Elles ont une vision à court terme et n’attachent pas la même importance à la qualité de la main d’oeuvre comme élément de la qualité de la production. Il n’y a pas d’organismes représentatifs capables d’apporter une vision plus large. Dans ce cas, la contribution des entreprises à la formation et à sa certification peut être faible ou inexistante.
Faire évoluer ce type de situation est nécessaire, mais risque de prendre du temps. Il faut créer progressivement les organismes et les structures nécessaires et développer les compétences, mais il faut surtout trouver les incitations qui pousseront les entreprises à voir dans la formation un investissement et à agir en conséquence. Il peut s’agir de dispositifs d’exemption de taxes en contrepartie d’efforts de formation par exemple.
De toute manière, l’Etat a un rôle à jouer, au moins pour définir un cadre institutionnel et des mesures incitatives. Mais il ne peut agir seul, car la qualification ne se décrète pas: il ne suffit pas de créer des diplômes pour qu’ils soient reconnus et valorisés sur le marché du travail. En définitive, c’est le marché qui détermine leur valeur, notamment en termes de rémunération. C’est l’ensemble des rapports sociaux qui sont en cause, ce qui prouve, une fois encore, l’importance d’une approche globale du problème de la certification.