de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
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Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura |
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| Desarrollo escolar |
El presente texto no pretende ser un balance de las discusiones sobre el perfil del docente, ni un listado de las calidades que debe reunir para ejercer su oficio con calidad y eficacia. Es más bien un conjunto de reflexiones sobre la escuela y sobre la cultura escolar a partir de las cuales es posible derivar un mínimo de aspectos que creemos importante considerar cuando se trata de establecer un perfil del docente. El espacio de una reunión en la cual se exponen y discuten experiencias de distintos países es un espacio pedagógico y lo fundamental es lo que cada uno puede aprender de los otros. Se trata de establecer puntos comunes que pueden ser el campo de futuras alianzas y de aprender de las diferencias. Así que esta intervención puede ser tomada como una pregunta adelantada a lo principal, que son los aportes de los distintos países.
Si la reflexión sobre el perfil del docente vuelve un instante a las preguntas fundamentales del qué, el para qué y el dónde de los perfiles posibles, si avanza más allá de un listado de contenidos y se detiene un instante sobre las condiciones y sobre los métodos de trabajo con los maestros, tanto en la formación inicial como en la continua, si da ocasión de pensar en las estrategias de autoformación colectiva de algunos grupos de docentes y en el modo de validar y promover esas estrategias y aprender de ellas, la exposición no será tiempo perdido.
Como recordaba Aristóteles, lo que mantiene viva a la sociedad es la solidaridad y la comunidad de las personas alrededor de ideas tales como bien, justicia y verdad. Si no se tiene un acuerdo sobre estos significados esenciales la sociedad carecerá de los lazos fundamentales de unión que aseguran su permanencia. La educación tiene la tarea de formar en los valores que aseguran la cohesión social. De este modo la educación sostiene la sociedad. La educación garantiza, además, el acceso a los bienes y valores de la cultura. Gracias a la educación es posible formar a las nuevas generaciones en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos y en los principios de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad. Gracias a la educación es posible transmitir la experiencia sedimentada a lo largo de generaciones y establecida como conocimiento útil para la vida social. Gracias a la educación es posible el disfrute de los bienes generados por la cultura.
La educación tiene hoy una tarea muy compleja: debe recoger y transmitir el saber acumulado, aquellos conocimientos y formas de pensamiento y de trabajo alrededor de los cuales podría decirse que hay un consenso a nivel mundial; pero también debe formar los ciudadanos de una nación, capaces de compartir ideales y de trabajar mancomunadamente en la producción de la riqueza colectiva y en la solución de sus necesidades materiales y espirituales. La educación debe asegurar, en síntesis, la formación de ciudadanos competentes para el trabajo y para la vida social. Esto implica llevar a cabo un proceso de formación integral a través de la experiencia del trabajo orientado a la adquisición de conocimientos científicos y técnicos y de humanidades y ciencias sociales, en el contexto de formas de convivencia escolares que faciliten el desarrollo de la conciencia moral y de la sensibilidad ética y estética.
Las sociedades de muchas naciones contemporáneas son una mezcla compleja de identidades, de creencias, de tradiciones, de perspectivas vitales y deben mantener su unidad sobre la base del respeto de la diversidad. La voluntad de los pueblos de construir una verdadera democracia está asociada a la adquisición por parte de sus miembros de las competencias necesarias para la participación. La educación debe asegurar el reconocimiento de la diversidad cultural, el respeto por las diferencias y el estudio y comprensión de las culturas cuya convivencia, protección y mutuo enriquecimiento multiplican las posibilidades de la sociedad, y debe formar en las competencias requeridas para la tarea colectiva de la construcción social.
Asistimos a una serie de cambios radicales y la tarea socializadora de la educación no puede ser cumplida sin una renovación permanente de sus contenidos y sus métodos. No se trata sólo del crecimiento acelerado del saber socialmente relevante y de la urgencia de reconocer los cambios de percepción derivados de las transformaciones de las relaciones sociales, se trata de asumir una situación inédita: el mundo de hoy está interconectado por redes de trabajo e información y por la hegemonía de un mercado mundial soportado en la alta productividad resultante del aprovechamiento de los desarrollos de la ciencia y la tecnología. Los ciudadanos de hoy no pertenecen solamente a una nación, pertenecen al mundo. En esas condiciones la incorporación del conocimiento más reciente a la producción de bienes y servicios es una exigencia mundial. En el contexto del mercado mundial, o se aumenta la productividad a través de la incorporación de la ciencia y la tecnología o se paga cada vez menos por el trabajo. La ciencia y la tecnología no están a disposición de todos, pero, por su naturaleza de conocimiento universal pueden, en principio, ser estudiadas y comprendidas por cualquiera que cuente con las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias. Su actual apropiación por parte de pueblos entre los cuales existen enormes diferencias culturales permite pensarlas como patrimonio de toda la humanidad. Sin embargo, las diferencias enormes entre los modos de vida y la división internacional del trabajo corresponden al modo desigual como se distribuye el conocimiento científico y tecnológico en el mundo.
Pero no es sólo en el terreno de la alfabetización científica y tecnológica donde la escuela debe asumir su lugar en una sociedad planetaria. El mundo entero hace parte hoy del espacio de las experiencias cotidianas de los televidentes. Gracias a los medios masivos de comunicación asistimos a los acontecimientos de nuestra historia en forma inmediata, independientemente del lugar geográfico en que estos ocurran. Las ideas y los intereses que circulan en una parte del mundo pueden ser apropiados en cualquier otro lugar muy distante geográfica y culturalmente del primero. Esta novedad radical, para la cual McLuhan utilizó la metáfora de la "aldea global", que implica la transformación de las necesidades y de los intereses de las sociedades más apartadas de los centros de producción de las imágenes, esta nueva forma de experiencia de los espacios y los tiempos que las tecnologías de la comunicación hacen posible y cuya incidencia en el modo como se constituyen los proyectos vitales de los jóvenes empieza a ser reconocida en todos los rincones del planeta, debe ser pensada y asumida críticamente por quienes son responsables de la educación.
Como se sabe, las sociedades humanas producen riqueza y basura. El espacio de la información y de la comunicación abierto por las nuevas tecnologías no es una excepción a esta regla. La capacidad de elegir entre la riqueza y la basura en las ofertas de los medios y de las redes informáticas se hace hoy esencial para la cultura. La libertad de elegir no es un principio abstracto. Está asociada al conocimiento que permite ponderar las distintas alternativas. La supervivencia en un mundo tan cambiante requiere del desarrollo de una capacidad crítica, reflexiva y analítica que haga posible una elección racional entre las distintas propuestas de satisfacción de las necesidades materiales políticas y culturales; requiere capacidad de crear, de proponer soluciones nuevas, de explorar sistemáticamente los problemas (esto es, de investigar), de reconocer y jerarquizar las necesidades y los recursos disponibles utilizables para su solución; requiere capacidad de adquirir los conocimientos pertinentes para asumir retos siempre nuevos.
Pero lo que cuenta no son sólo los conocimientos; en las diferencias entre las naciones son fundamentales las diferencias en las formas de relación con el trabajo. El lugar de cada uno de los pueblos en el concierto de las naciones depende de condiciones históricas y materiales, pero depende también de la apropiación de los conocimientos y de actitudes en relación con el trabajo y con los resultados del mismo. Este es un terreno de la cultura que muy probablemente exige cambios radicales en el momento histórico que atravesamos, cambios ligados a las estrategias y contenidos de la educación. Insistimos en que no basta con el conocimiento que se requiere para la manipulación de las herramientas y para la solución de problemas básicos del trabajo. La escuela debe formar en una actitud hacia el trabajo que haga posible el reconocimiento del significado y la importancia del mismo. Se trata de asegurar la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas sobre la base de la conciencia del impacto social que estas tareas tienen. Se trata de reconocer en el producto del trabajo un aporte a la vida social de cuya calidad es posible sentirse orgulloso.
Y no se agotan aquí las tareas de la escuela en la sociedad planetaria de nuestro tiempo. Del cuidado que tengamos con el medio ambiente dependerá el destino de futuras generaciones sobre el planeta y la conservación de nuestra propia salud. Es importante formar a los jóvenes en la conciencia del cuidado necesario del entorno y del cuerpo. Si bien el ambiente y la salud requieren para su protección de conocimientos especializados de alto nivel, también es cierto que los conocimientos adquiridos y las actitudes formadas en el proceso educativo son determinantes en el comportamiento colectivo del cual depende la preservación de un ambiente sano.
De lo dicho se reconoce la importancia de la educación para la vida social. Se reconoce que no se trata sólo de asegurar la apropiación de los conocimientos socialmente aceptados. La educación determina los sentimientos de pertenencia y la construcción del la identidad. (Y no debe invertirse la relación básica del conocimiento al servicio de la vida, pues aún si la vida se destina al conocimiento es la vida lo que cuenta). Se advierte que es fundamental educar para la reflexión la crítica y la creación. La formación en estas dimensiones de la racionalidad es fundamental para la apropiación y transformación de la tecnología necesaria para resolver las necesidades sociales. Es necesario educar personas capaces de reconocer y asimilar los cambios y, por tanto, se trata de educar en la disposición permanente a aprender. Las necesidades actuales del trabajo tecnificado y organizado requieren personas creativas y capaces de trabajar en equipo. Esta exigencia nos lleva nuevamente no sólo a la valoración del trabajo y de su producto, sino al reconocimiento del otro. Se trata de desarrollar competencias no sólo académicas sino también éticas y estéticas en los educandos.
El profesional sobre cuyas espaldas gravitan las enormes responsabilidades señaladas es el educador. Pese al poco reconocimiento de la profesión del docente, buena parte de lo que lo configura como sociedad en el futuro depende directamente del modo como él realiza su tarea. Los cambios pedagógicos contemporáneos apuntan a la formación no sólo de competencias científicas y técnicas sino también de las competencias sociales requeridas para asumir cambios materiales y culturales radicales. Ello exige del docente una gran responsabilidad y una gran flexibilidad, su compromiso con un proceso continuo de actualización y la disposición permanente a aprender y a construir conocimiento sobre su propia práctica.
Los maestros actuales se enfrentan con un contexto problemático. No sólo deben conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza, sino que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales contemporáneas como del carácter de la escuela como un lugar de encuentro cultural.
Angel Pérez (1995) ha distinguido en el ambiente de la escuela al menos cinco culturas distintas: la cultura pública, constituida por los productos culturales reconocidos como patrimonio de la humanidad (ciencia, arte, técnica), la cultura social, difundida eficazmente por los medios masivos de comunicación, que desarrolla actitudes individualistas y pragmáticas, la cultura experiencial de la vida cotidiana de los jóvenes en la familia, en el barrio y dentro del conjunto de las relaciones más próximas; la cultura académica, en donde predomina la lectura y el reconocimiento del saber acumulado, la reflexión y la capacidad de predecir y diseñar y que se separa, a su vez, en distintas culturas académicas de acuerdo con los paradigmas de disciplinas diferentes y, la cultura escolar, la de la vida en la escuela, cuya forma más tradicional está caracterizada por la verticalidad, la definición precisa de los roles, la separación entre los conocimientos y la actitud receptiva por parte del estudiante.
Jesús Martín-Barbero señala que en la escuela se enfrentan una cultura oral, propia de la experiencia cotidiana de los estudiantes, una cultura libresca, propia de la academia y de la escuela, centrada en el texto, y una cultura audiovisual, propia de la publicidad y de los medios masivos de comunicación. Culturas que entran en complejas relaciones y que deben ser asumidas en su heterogeneidad por el maestro, máxime en el momento actual de hegemonía de la cultura audiovisual.
En algunos países, las situaciones de violencia han generado desplazamientos de población que han implicado sentimientos de desarraigo y cambios radicales de valores. Los cambios de contexto social producen crisis en los principios éticos previamente adquiridos y promueven actitudes pragmáticas e individualistas. Cada vez es más claro, por otra parte, que no basta el ingreso a la que escuela, y el trabajo dentro de ella, para asegurar un avance social. No es seguro, en algunos países, que el paso por la escuela sea el mejor camino para asegurar el futuro. No es claro tampoco cómo el conocimiento construido y enseñado en la escuela resuelve las necesidades materiales más inmediatas y permite lograr un mayor reconocimiento social.
Por su incapacidad relativa de asumir los cambios culturales, por la pérdida de su imagen de "ascensor social", por la aparente irrelevancia de los conocimientos que imparte y por su separación de los problemas del contexto, la escuela vive actualmente una de sus mayores crisis. La crisis de la escuela y la crisis social están esencialmente vinculadas. No sólo porque, como se ha dicho, la escuela es condición de la vida social, sino porque ella es afectada por las crisis sociales y porque debe transformarse para enfrentar las demandas sociales que se le hacen.
Naturalmente que no es sólo la institución escolar la que se ve amenazada por las transformaciones culturales que vivimos. Sabemos que la familia y el Estado se han visto sometidos a drásticos cambios. Basta pensar en los efectos de la nueva visibilidad que establecen los medios de comunicación. Como se sabe, gracias a la televisión, por ejemplo, las debilidades e inconsistencias de los adultos se hacen visibles para los niños, lo que pone en cuestión un importante fundamento de su autoridad. La convivencia en las escuelas de niños de proveniencias socioculturales distintas es algo que pone en cuestión también valores familiares establecidos desde hace mucho tiempo. La contrastación cultural debe ser tenida en cuenta y comprendida para aprovechar su riqueza y sortear sus peligros. Esto exige capacidad del docente para interpretar situaciones problemáticas y aprovechar el potencial formativo de las diferencias.
La perplejidad resultante de la puesta en cuestión de la escuela es vivida frecuentemente por los maestros mismos, acosados por la indiferencia de los alumnos, la insatisfacción de los padres y el desconocimiento social de la importancia de su labor.
“Imaginemos por algunos segundos, propone Goéry Delacôte, lo que debía pasar por el espíritu de Sísifo cuando descendía de la montaña para volver a comenzar su trabajo: sin duda alguna lo invadía cierta laxitud y la sensación de no comprender ya muy bien el objetivo de toda aquella operación. ... Sísifo debía deplorar la ausencia de un fin definido y realista que no estuviera fuera de su alcance. ... Hoy en día, los que enseñan, aun cuando sean menos desdichados que aquél, nos dicen a veces que experimentan la sensación de una verdadera comunidad de destino con Sísifo...”(173).
Esta perplejidad, como se ha dicho, no es sólo de los docentes sino de muchos padres y en general de aquellos que pusieron sus mayores esperanzas en la educación y se preguntan ahora qué pasa con el tiempo que los niños y los jóvenes pasan en la escuela, porque no pude esperarse siquiera que aprendan lo que requieren para vivir y trabajar con dignidad, esta perplejidad requiere una reflexión sistemática y colectiva por parte de los docentes. Los estudiosos y los gestores de la educación tienen algunas respuestas, pero no basta responder con interpretaciones, es necesario cambiar las prácticas y el cambio de las prácticas implica un cambio en las concepciones de los actores.
“Al descender de la montaña durante ese falaz respiro, sigue diciendo Delacôte, el Sísifo educador se preguntará cuál es la finalidad actual de la iniciación científica y técnica. Se preguntará sobre lo que hoy un ciudadano debe saber, valorizar y hacer, se preguntará sobre la competencia con que debe contar, entendiendo por competencia esa mezcla de conocimientos, pericia y conducta, elaborada con referencia al saber científico y técnico acumulado y practicado en nuestras sociedades contemporáneas ....Hay que esperar que ese Sísifo educador no padezca de agorafobia, sino que sepa rodearse de personas amistosas, que sepa discutir y argumentar pues es menester el diálogo y un debate que sea local, regional, nacional, para elaborar respuestas a las siguientes preguntas: ¿De qué conocimientos debemos disponer en común los ciudadanos? ¿Qué valores queremos compartir? ¿Qué conducta queremos alentar? ¿Qué sociedad queremos formar? ¿Qué público queremos ser? ¿Qué condiciones buscar para hacer posibles la realización individual, nuestro crecimiento moral y nuestra responsabilidad social? (174).
Aquí cabe la pregunta por la legitimidad de la escuela en el mundo contemporáneo. ¿Acaso los medios masivos no pueden sustituir al maestro? ¿Acaso no puede pensarse en sistemas desescolarizados? ¿La educación virtual no podría asegurar una educación con maestros y herramientas de la mejor calidad, sin necesidad de un contacto directo entre los docentes y los estudiantes?
Estos y otros interrogantes deben hacerse atendiendo al contexto de la realidad social y a los grandes propósitos de nuestros países.
Puesto que la reflexión involucra inevitablemente a los docentes, una pregunta que vale la pena hacerse es si ellos cuentan con las herramientas conceptuales para avanzar sobre esos interrogantes. Si ese no es el caso, habría que pensar en que una forma de cualificación de los docentes es crear espacios para el intercambio frecuente de las preocupaciones y de las ideas y para la apropiación de las herramientas conceptuales que enriquezcan y organicen ese intercambio.
Si la solución de esos interrogantes, una vez contextualizados, lleva a la conclusión de que la escuela no es viable, al menos se podrá justificar la necesidad de su reemplazo.
En todo caso, el límite del fin de la escuela no parece aún aceptable, al menos en Latinoamérica. Basta recordar que, como señala de paso Cecilia Braslavsky (1999), hablando de los maestros actuales, estos maestros "Podrán o no enseñar lo que la gente y las sociedades actuales necesitan de la escuela, pero atienden y comprenden a millones de niños y de jóvenes que, de otro modo, estarían en las calles”. Y no es necesario insistir en lo que significa la calle para los niños en muchos lugares de América Latina.
Podrá ser verdad que no se aprende lo que se espera, que la escuela pierde legitimidad frente a nuevos métodos de aprendizaje y nuevas realidades culturales. Pero la escuela es un espacio de encuentro con otros. Un lugar en el cual (a veces con dolor) se aprende a reconocer la diferencia y a vivir en sociedad. No es sólo el contenido de los conocimientos, es el espacio vital lo que forma. Por ello es esencial atender a ese espacio vital. La escuela debe transformarse gracias a la acción de los maestros.
El cambio debe llevar a convertir la escuela en un lugar interesante, a alimentar el deseo de saber y el trabajo en grupo, a estimular el estudio de los problemas del entorno sin descuidar el cultivo del saber universal que la escuela enseña por vocación. Muchos maestros han aprendido a sacar provecho de los mismos medios que ponen en crisis el gusto por las herramientas que tradicionalmente maneja al escuela, trabajan con las imágenes en movimiento que arrancan a los alumnos del cultivo de la lectura o, por ejemplo, incorporan tecnologías útiles para representar modelos de situaciones y para descargar a los alumnos de procedimientos engorrosos y repetitivos con el objeto de llevarlos a pensar en los fundamentos, en la lógica de los procedimientos y en la estética de las demostraciones.
Aún no podemos medir el impacto de las redes de trabajo docente en donde experiencias como éstas se exponen y se discuten.
El cambio debe llevar también a una mayor interacción entre los estudiantes, a una mayor conciencia colectiva de los procesos de construcción de conocimiento que se están llevando a cabo. Si en ese espacio, además de aprender a convivir, se incorpora la cultura académica, se aprende a discutir, a enriquecer los problemas con los aportes de los textos, a predecir y producir resultados y a evaluar para cambiar; si se goza el placer de aprender y se fortalece la voluntad de conocer, no parece que la escuela pueda ser sustituida, al menos en corto plazo.
La cultura académica enseña, en primer lugar, a reconocer que los problemas tienen una historia, que la discusión y la solución de los problemas necesitan una sociedad bien informada. Enseña, en segundo lugar, que la solución de las diferencias puede llevar a mejores resultados a través de la discusión que a través de la confrontación directa; que la posibilidad de establecer acuerdos depende de la disposición a escuchar al interlocutor, a colocarse en su lugar y a aprender de él, que es indispensable reflexionar sobre los propios intereses, cuestionar las propias creencias y construir colectivamente estrategias para satisfacer propósitos comunes. En tercer lugar, la escuela enseña que las acciones tienen consecuencias y que la conciencia de esas consecuencias depende del conocimiento de efectos y de circunstancias, enseña que es necesario actuar con responsabilidad, esto es, asumiendo las consecuencias de las acciones, enseña a planear y a diseñar, a pensar futuros posibles, a preparar acciones y experiencias.
Por su naturaleza, la cultura académica está asociada a la posibilidad de la construcción de una sociedad democrática. El conocimiento es indispensable para formular los problemas y explorar posibles soluciones. La discusión racional es fundamental para establecer acuerdos sociales. La capacidad de prever y asumir las consecuencias de las acciones es la clave de la responsabilidad.
La escuela debe cambiar la mirada de corto plazo, particular, por una mirada de largo plazo, universal. La construcción de esta mirada, que es una mirada de totalidad, de búsqueda de regularidades aprovechables y de fundamentos sometidos a discusión, no puede hacerse al margen de las experiencias del mundo de vida de los jóvenes. Aunque se trata de formar en un conocimiento universal, aunque la mirada académica va más allá de lo inmediato, la escuela no puede separarse arbitraria e ilusoriamente de su entorno. Debe reconocer los problemas y las posibilidades del contexto vital de sus alumnos. Debe asumirlo para transformarlo. Debe estudiarlo para comprenderlo. Debe ser un espacio de reflexión individual y colectiva sobre formas abstractas, pero también sobre problemas reconocidos como reales.
La escuela es una institución orientada hacia el futuro. Y no sólo porque trabaja con jóvenes. Los ciudadanos que forma no son sólo habitantes de un tiempo y de un espacio. Son forjadores de una nueva sociedad. Los cambios que debe enfrentar implican un cambio en sus propias prácticas. Puesto que los educadores son actores fundamentales en la transformación social en que consiste la educación, es indispensable tener en cuenta el conjunto de problemas señalados cuando se trata de pensar en la formación de los docentes.
La escuela no es sólo un espacio de adquisición de conocimientos, es un espacio de formación en las competencias que se requieren para la vida personal y colectiva. La construcción de los conocimientos, como han probado las teorías más actuales de la pedagogía, es más eficaz y segura y tiene un mayor sentido si se hace colectivamente. La formación para una sociedad democrática requiere la formación de competencias asociadas a la construcción colectiva de acuerdos. Esta es, precisamente, la dinámica actual de la construcción de conocimientos en los grupos de investigación y es también un requerimiento básico de la empresa contemporánea. El trabajo en equipo es fundamental cuando se atiende al valor formativo de los conocimientos y no sólo a la información.
Pero como, precisamente, en la relación pedagógica se trata de reconocer y construir colectivamente significados en un espacio comunicativo, es fundamental explorar la conexión entre educación y comunicación.
En primera instancia, es importante señalar que la relación pedagógica es una relación de comunicación y tiene; por tanto; como condición de posibilidad; los mismos presupuestos que en general tiene la relación comunicativa. 1) Los interlocutores deben partir de la base de que el contenido de la comunicación tiene sentido para ellos y de que quien habla tiene la intención de decir la verdad. 2) Los enunciados deben ser comprensibles. 3) Quien se expresa lo hace con sinceridad, poniéndose de manifiesto en lo que dice. 4) Ambos interlocutores obedecen a unas reglas establecidas, explícitas o no, que aseguran la legitimidad de la comunicación. Estos presupuestos son en síntesis: verdad, comprensibilidad, sinceridad y rectitud.
Desde el punto de vista de la relación pedagógica, esto significa: 1) Que el conocimiento que circula en el aula debe ser significativo, 2) que el docente debe expresarse en un lenguaje comprensible, esforzarse por realizar un proceso de recontextualización de los conocimientos que los haga interesantes y apropiables y reconocer las reglas de la comunicación que se establecen en el aula, esto es, reflexionar sobre las relaciones que establece y las pautas que se siguen en esas relaciones, 3) que el maestro está comprometido con su tarea y su saber y que este compromiso es visible para sus alumnos, que es maestro por vocación y no por accidente y que habla de lo que sabe porque ama lo que sabe y, 4) que no tiene la intención de engañar o manipular, o abusar del poder que le otorga su rol en la relación pedagógica.
De lo anterior se desprende que 1) el docente debe conocer el contenido de su enseñanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante (es decir, debe saber), 2) el docente debe saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y generar comunicación), 3) el docente debe ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y, 4) el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relación con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas.
No basta saber de qué se habla, ni hablar correctamente desde el punto de vista gramatical, el maestro requiere lo que se ha llamado competencia comunicativa, esto es, capacidad de interactuar comunicativamente en el contexto del aula y de promover con su intervención la construcción personal y colectiva de conocimiento en que consiste el aprendizaje.
La formación de los estudiantes, como se ha dicho, no incluye sólo la apropiación de los saberes sino la formación para la vida social, se trata de formar un individuo competente para el trabajo que debe desempeñar y un ciudadano responsable y solidario. Recogiendo la tradición filosófica podrían señalarse tres dimensiones fundamentales de la vida de la sociedad. Estas dimensiones son el conocimiento y la práctica asociada a éste, las acciones morales y la estética.
El saber acerca de la naturaleza y de la sociedad se ha enriquecido y sistematizado paulatinamente a lo largo de siglos y se ha convertido en un bien social esencial recogido, transformado y transmitido en las instituciones educativas. El conocimiento y la cultura, que hacen posible la vida colectiva, son indispensables para resolver los problemas humanos y para hacer comprensible la vida en la comunidad. La ciencia y la técnica han demostrado su capacidad de satisfacer las necesidades sociales gracias a las transformaciones que es posible realizar en el mundo material con su ayuda. Las ciencias sociales constituyen un sistema de referencias que da sentido a las acciones humanas, que permite comprender los comportamientos colectivos y orientar las decisiones que comprometen el destino de muchos.
La escuela debe promover la apropiación de saberes y el desarrollo de actitudes que capacitan para desempeñarse en distintos espacios en los que la acción depende de habilidades y conocimientos propios de la academia.
Una tarea fundamental del docente consiste en llevar el saber de los espacios en los cuales circula y en los cuales se produce al espacio del aula. Esto implica llevar los conocimientos de un contexto de significaciones a otro. Es, pues, una tarea de recontextualización.
La recontextualización implica, a su vez, jerarquización, selección y reorganización de los conocimientos. El maestro debe reconocer qué es fundamental enseñar, debe escoger aquello que considera indispensable que sus estudiantes conozcan, debe señalar qué es lo que considera más importante para orientar el estudio y la comprensión de conjunto por parte de sus alumnos. No todo lo que se sabe puede ser enseñado y es fundamental reconocer los intereses y las necesidades, así como la experiencia previa de los estudiantes. Conocer quién es el alumno, qué quiere y qué requiere y; en consecuencia, qué es crucial que aprenda. Es necesario además reorganizar los conocimientos en el aula, frecuentemente de una manera distinta a como vienen organizados en el texto, para asegurar la coherencia de la exposición y para lograr un aprendizaje significativo en el doble sentido de un significado teórico que conecta los conceptos en una teoría y de un significado sicológico que establece conexiones entre los conocimientos nuevos y las experiencias previas.
La investigación acerca del aprendizaje significativo ha puesto precisamente de presente la importancia de reconocer los modos de organización de los conceptos en las teorías, esto es, las formas de racionalidad propias de los conocimientos (teorías, fundamentos epistemológicos) para comprender los contextos de significado a los cuales se espera que los estudiantes accedan y, por otra parte, la necesidad de investigar los intereses y formas de conocimiento propias de los estudiantes (sicología del desarrollo, exploración del contexto), para construir situaciones en las cuales los contenidos escolares resulten significativos para ellos (estrategias pedagógicas).
Por otra parte, se da también en la escuela un proceso del desarrollo moral que debe conducir al fortalecimiento de los valores democráticos. Según Kohlberg, ese desarrollo pasa por distintas etapas, desde el nivel preconvencional, en el cual se obra orientado por la tendencia natural a buscar el placer y evitar el castigo, obedeciendo para lograrlo, pasando luego a un estadio superior de este mismo nivel, caracterizado por un pragmatismo elemental que se orienta siempre por la conveniencia y que Kohlberg llama orientación instrumental relativista; llegando luego al nivel convencional, un estadio más avanzado en el cual la conciencia moral se orienta por la concordancia interpersonal, esto es, por el reconocimiento de las personas más cercanas o por la obediencia a la Ley y al Orden aceptados sin cuestionamiento y alcanzando, por último, el nivel posconvencional en donde, en primera instancia, se reconoce la validez de las acciones resultantes del acuerdo sobre reglas entre personas o grupos que no necesariamente comparten a priori valores y puntos de vista, hasta el estadio más avanzado del desarrollo moral, donde las acciones se orientan, como deseaba Kant, por principios éticos universales. Se trata de un desarrollo moral hacia la universalidad que se da paralelamente al proceso de desarrollo intelectual que permite comprender y utilizar lenguajes cada vez más amplios y más abstractos. La educación forma en la capacidad de comprender situaciones y de actuar en casos en los cuales resulta necesario guiarse por criterios morales.
Por último, no sólo se requiere ser competente para desarrollar tareas previamente definidas sino que es indispensable la creatividad que permite proponer soluciones para los problemas del aula y para los de su contexto. Se trata de crear nuevas interpretaciones que amplíen el horizonte de las posibilidades sociales. Por otra parte, no hay duda de que es necesario un desarrollo de la sensibilidad que permita gozar real y cabalmente los bienes y valores de la cultura y compartir las satisfacciones y los dolores de otros miembros de la sociedad. La sensibilidad estética no sólo puede enriquecer grandemente la vida, sino que puede promover, como en el caso de la música, formas de encuentro colectivo y de identidad social. La capacidad de gozar las obras decantadas por la cultura como arte, de encontrar belleza en distintas acciones y en diferentes productos del trabajo humano, de crear interpretaciones y de inventar estrategias o pautas para resolver problemas de diverso tipo se adquiere.
Se ha demostrado que la competencia comunicativa, es decir, la capacidad de interactuar comunicativamente con éxito en un contexto, no necesariamente corresponde a la competencia comunicativa en otro contexto. El vínculo entre la competencia comunicativa y la cultura es esencial. Niños y adultos que tienen un pobre desempeño en el contexto de la vida escolar pueden ser muy competentes en su comunicación con otras personas con quienes comparten su vida cotidiana. Cómo se sabe, los niños provenientes de culturas muy distintas de la cultura académica tienen menores posibilidades de permanecer en la escuela que los niños en cuyas familias la lectura y la reflexión, los valores propios de la cultura escolar, son reconocidos y valorados. La competencia comunicativa está asociada al dominio de los lenguajes significativos para las distintas comunidades. Esto no quiere decir que existan lenguajes incompletos. En la práctica, el número de expresiones que es posible formar en cada lenguaje es ilimitado y permite la expresión y el acuerdo sobre la base de ciertos presupuestos compartidos. Sin embargo, la competencia suficiente en una cultura puede no bastar para una cultura diferente.
Una tarea central de la educación es ampliar la competencia comunicativa de los sujetos para permitirles participar en los espacios en los cuales se toman decisiones que les competen. Una democracia participativa se fundamenta en la competencia comunicativa de los asociados. Parte importante de esta competencia comunicativa es la capacidad de reconocer los contextos en los cuales se asignan significados a las acciones y a los términos. Esta capacidad de interpretar no se refiere sólo a la lectura y a la expresión como espacios de reconocimiento y transmisión de significados, que ya alude a la capacidad de comprender al otro. Si a la capacidad de configurar sociedad se la llamara competencia política, diríamos que en una sociedad democrática, la competencia comunicativa es una condición de posibilidad de la competencia política.
Para acceder a los conocimientos que caracterizan la academia se requieren, ante todo, otros conocimientos y formas racionales de organizar la experiencia. Las gramáticas generales son las herramientas que permiten acceder a la cultura de la academia. Hemos hablado antes de la historia de los problemas, esto quiere decir que la escritura y la lectura que permiten formular los problemas y recoger su historia son parte de las gramáticas básicas de a academia. Más generalmente, corresponde a esas gramáticas básicas la capacidad de representar que requiere el dominio no sólo del lenguaje escrito sino también de la lectura de las gráficas y símbolos que pueden servir para reconocer regularidades y tendencias en los más diversos campos. Esas gramáticas básicas incluyen también del dominio de la lógica que permite obtener conclusiones y hacer inferencias y de la capacidad de formalizar.
A estos conocimientos y habilidades se suma el conocimiento de las herramientas conceptuales y metodológicas básicas de las disciplinas particulares, el saber y el saber hacer de los campos disciplinarios que Th Kuhn llamó “paradigma”. La competencia que hace posible moverse dentro de la cultura académica porque se poseen las herramientas básicas necesarias (escritura, reflexión, previsión basada en conocimiento) y que permite comprender y actuar en un campo particular del conocimiento (el correspondiente “paradigma”) corresponde a lo que podríamos llamar competencia académica. La competencia académica está asociada al conocimiento de los temas que son objeto de estudio en la academia. Este conocimiento es posible gracias al dominio de las gramáticas generales (lectura escritura interpretación de gráficas y símbolos) y las gramáticas específicas (conceptos y reglas de relación entre los mismos, métodos y formas de trabajo de las distintas áreas del trabajo académico) con las cuales se trabaja en los espacios de producción y reproducción de conocimientos.
Pero la vida social requiere, además de la competencia académica, de la competencia ética que permite actuar razonablemente en el contexto de las relaciones interpersonales. Tradicionalmente se ha pensado en la formación ética en relación con la aceptación de las normas establecidas y la conducta guiada por principios. La descripción de Kolhberg del desarrollo moral muestra que el problema es más complejo. Si se aspira a un desarrollo que llegue a la etapa posconvencional se advierte que la competencia ética está asociada a la competencia comunicativa cuando se refiere a la disponibilidad y capacidad para explicitar las razones o motivos de la acción. En la práctica, la búsqueda de acuerdo requiere una disponibilidad que es también parte esencial de la competencia ética. Anna Harendt utiliza para esta disponibilidad, para esta apertura al otro y al mundo, el término "comprensión": la comprensión "es una actividad sin fin, siempre diversa y mudable, por la que aceptamos la realidad, nos reconciliarnos con ella, es decir, tratamos de sentirnos en armonía con el mundo".... "conocer y comprender no son lo mismo pero están interrelacionados; la comprensión está basada en el conocimiento y éste no puede proceder sin una preliminar e implícita comprensión". Es gracias a esta disponibilidad de carácter ético que es posible ejercer la competencia comunicativa. El acuerdo sobre la legitimidad de las normas y de los principios es el resultado de una comprensión acabada, distinta de la comprensión inicial, que es posible gracias al acuerdo racional. La formación que brinda la escuela tiene entre sus tareas crear las condiciones para hacer posibles los acuerdos. Gracias a esos acuerdos es posible establecer lo que Gadamer llama la "fusión de horizontes", la ampliación de la perspectiva de cada uno a través de la perspectiva de los demás. Gadamer llega a una respuesta radical a la pregunta por el desarrollo moral deseable. Se trata de la decisión de ampliar en lo posible las posibilidades de expresión del otro. La escuela debe promover un desarrollo moral que conduzca a la ampliación de las posibilidades de expresión y de conocimiento y a la ampliación de los espacios posibles de acuerdo social.
Las relaciones entre las personas no están determinadas solamente por las normas y los acuerdos posibles, en ellas juegan un papel importante los sentimientos morales. Con frecuencia sentimos preocupación por la falta de compromiso solidario entre las personas. La solidaridad es un sentimiento moral que se aprende y se elabora a lo largo de la vida. Aunque sentimientos como el resentimiento aumenten las distancias y hagan más difíciles los acuerdos, sentimientos como la vergüenza y la indignación son importantes como fuerzas contrarias al desequilibrio social y a la injusticia.
A la competencia académica y a la competencia ética sería importante añadir la capacidad de crear e interpretar de modos nuevos y de gozar los productos culturales a que hemos hecho referencia anteriormente y que ahora podemos llamar competencia estética. Se trata de la capacidad de asignar significados que nos hace sensibles frente a las obras de arte cuya naturaleza es la de proponerse siempre para nuevas interpretaciones. La mirada creadora descubre aspectos no reconocidos previamente en la vida social y en la ciencia. El conocimiento tiene una dimensión estética. Sólo aquél que comprende, por ejemplo, una demostración como una unidad, y advierte su necesidad y elegancia, puede sentir el placer que ofrecen las construcciones matemáticas. Sólo aquél que experimenta y satisface su deseo de saber y goza aprendiendo adquiere la competencia que requiere para asumir sus tareas teóricas como campos de reflexión y de creación de conocimiento.
La formación de las competencias mencionadas implica, como contraparte, una competencia pedagógica que el maestro debe adquirir a lo largo de su proceso de formación y de su experiencia.
Llamaremos competencia pedagógica al saber hacer que permite enseñar. Una dimensión específica de la competencia pedagógica es el manejo por parte del docente de las gramáticas generales y específicas de la academia. La competencia pedagógica del maestro estaría asociada a su capacidad de construir en el aula una cultura académica ligada a la lectura y la interpretación, a la discusión y la reflexión, a la capacidad que predecir y configurar necesarias para actuar con responsabilidad y al deseo y la voluntad de saber. También es importante esa competencia pedagógica para promover las situaciones de interacción que ayudan al desarrollo de la conciencia moral.
La competencia ética del maestro implica una predilección por los intereses universales sobre los individuales o grupales. Sólo quien se mueve por intereses universales puede convertir en propósito fundamental la ampliación de las posibilidades de comunicación y de comprensión de los jóvenes y su disposición a comprender y elaborar puntos de vista diferentes al suyo y aprender de ellos.
Esto significa también para el maestro la exigencia de una comprensión del contexto cultural en el cual es posible llegar a acuerdos sobre principios y normas orientadoras de la acción. Implica también la capacidad de asumir el compromiso docente como una tarea definitiva y valiosa para la sociedad. Si la tarea del docente es, precisamente, ampliar el horizonte de sus estudiantes, para cumplirla debe ampliar sus propias posibilidades de expresión, de comprensión.
La dimensión estética de la competencia pedagógica alude al deseo y la voluntad del saber del maestro, al placer que le brindan el conocimiento y la comunicación, a la capacidad de crear alternativas nuevas frente a las más disímiles situaciones en el aula y fuera de ella, a la capacidad de estimular el trabajo de los estudiantes y de apreciar los aspectos estéticos de las tareas cotidianas, al reconocimiento de la tarea de la enseñanza como algo que puede ser siempre perfeccionado y que merece toda la atención, a la sensibilidad frente a los estados de ánimo y las obras expresivas de sus alumnos y a la capacidad de vivir y gozar con el estudiante su experiencia de conocimiento.
En la educación se trata, según G.Steiner, “... de dar a los demás lo que uno tiene en sí mismo, de dejarlos vivir para que puedan elegir otra cosa. Se siente que es una llamada, una berufung, un mandato más que una vocación, que la elección no existe, como un poeta no elige escribir un poema ... Hay que ser un dador, hay que estar un poco loco, hay que permanecer desnudo y no tener nunca vergüenza de la desnudez”.
Aunque el mayor peso se ha puesto hasta ahora en la competencia académica de los docentes, las dimensiones ética y estética de la competencia pedagógica deben ser pensadas y tenidas en cuenta cuando se examinan las distintas propuestas pedagógicas innovadoras y cuando se piensa en la formación de maestros.
Se dirá que, mientras es claro, en principio, cómo se forma al maestro en el campo del saber y el saber hacer, y es posible encontrar estrategias más o menos eficaces en el terreno de formar su capacidad de comunicarse, es mucho menos claro el territorio de la ética y prácticamente inaccesible el de la estética. Parece que la sentencia de Steiner, que habla de una actitud que es a la vez ética y estética, nos convence, pero deja en suspenso la respuesta a la pregunta por el cómo.
Pero de alguna manera se formaron nuestros valores y nuestros gustos. Seguramente mucho de lo que interiorizamos comenzó siendo pura imitación, seguramente construimos tipos ideales con la ayuda de nuestras vivencias y con la ayuda de las imágenes y de los textos con los cuales entramos en contacto.
Esto nos lleva a pensar en la necesidad de crear un ambiente en la escuela en donde las relaciones entre las personas y las relaciones de las personas con el medio y con las cosas alimente sentimientos de cuidado, solidaridad y compromiso, permita reconocer las bondades del trabajo colectivo y apreciar la obra de muchas voluntades y muchas manos, experimentar la alegría y el dolor del otro y reconocer la importancia de moverse en las acciones siguiendo pautas no sólo de utilidad sino de servicio y de belleza. Se dirá que esto es un sueño. No hay duda de que lo es, pero es probable que un sueño de este tipo nos permita descubrir la fuerza de los sueños compartidos.
Las más recientes reformas educativas en distintos países de América Latina han dado a los maestros una tarea muy importante, la de desarrollar proyectos institucionales que vinculen de una manera más intensa y eficaz a la escuela con su contexto y le permitan realizarse no sólo como proyecto educativo sino también como proyecto cultural. Aunque los nombres de esa tarea de definir derroteros de trabajo que establezcan los nexos entre la escuela y la comunidad puedan ser distintos (proyecto educativo, proyecto institucional, escuela como proyecto cultural, etc.), las bases de esta política (análisis del contexto y trabajo con la comunidad, consideración y análisis de las creencias de los estudiantes respecto a la sociedad y la naturaleza, reconocimiento de la importancia de trazarse objetivos a largo plazo que comprometan a la comunidad y la escuela, trabajo mancomunado de los docentes de la institución que asegure su compromiso con metas compartidas, búsqueda de un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes y de su participación en decisiones de la escuela, creación de espacios de reflexión sobre problemas del entorno) coinciden con los avances en la investigación pedagógica y con las necesidades de la democracia. No parece probable que en el tiempo de formación de los nuevos maestros estos proyectos puedan desaparecer. No corresponden a políticas coyunturales sino que apuntan a la escuela como proyecto cultural de la cual se habla hace mucho tiempo pero que no ha podido ser llevada cabalmente a la práctica. Coinciden también con la relevancia creciente de la idea de descentralización que debe hacer más pertinente la escuela Latinoamericana. Las escuelas se han visto abocadas a construirse una identidad y a definir unas tareas que las vinculen con la comunidad en la cual están instaladas. Esta identidad se expresa en el proyecto educativo institucional. El colectivo de la escuela, y los maestros en particular, deben examinar las necesidades y posibilidades del contexto para construir coherentemente con ellas estrategias de trabajo en el aula.
La formación de los docentes debe proveerlos de las herramientas conceptuales necesarias para analizar su entorno y para construir conocimiento pertinente para las necesidades sociales. El maestro que asume las tareas asociadas al proyecto institucional debe convertirse en un investigador de necesidades y potencialidades de la comunidad, debe ser capaz de trabajar en equipo en la realización de una tarea compartida, debe reflexionar sobre su práctica y cambiarla, atendiendo al saber educativo que posee, al conjunto de saberes que debe recontextualizar y a las herramientas de que dispone para llevar a cabo su tarea (los textos, las ayudas, su propia experiencia).
La formación de docentes debe llevarlos a comprender la complejidad de la tarea en la que están comprometidos y debe aportarles los medios para asumir esa complejidad. Para pensar esa complejidad se ha intentado reconocer distintos aspectos. Se habla de que es necesario pensar en el maestro, en el estudiante, en el saber y en el entorno; o bien, en los contenidos, en las estrategias, en los recursos y en los agentes de la relación pedagógica. Estos universos no son tan heterogéneos como se podría pensar. En este texto se habla de competencias, pero recientemente, hace algo menos de dos años, se formuló en Colombia un decreto que utilizaré como ejemplo y que define cuatro núcleos básicos de la formación de los docentes: enseñabilidad, educabilidad, pedagogía como disciplina, y contexto cultural, educativo y normativo.
Cuando se habla de enseñabilidad se alude a la necesidad de pensar los saberes no sólo en términos de su coherencia interna sino también en relación con las competencias de los alumnos que deben aprenderlos. La enseñabilidad alude a las condiciones que deben cumplirse para asegurar la asimilación del conocimiento. Se presume que por definición los conocimientos son enseñables. La enseñabilidad se refiere a los modos como esos conocimientos deben ser presentados para darles un significado en la relación pedagógica.
Esta transformación, esta recontextualización, implica un conocimiento por parte del docente de la lógica interna del área en cuestión. El maestro debe establecer la relación entre los conocimientos y los intereses de los estudiantes sin traicionar esos conocimientos. Esta no es una tarea sencilla y requiere el conocimiento claro de los fundamentos, de las formas de razonar propias de las ciencias y de los métodos a través de los cuales se construyen los conocimientos.
Pero para lograrlo, el maestro debe también conocer y estudiar los modos en que los estudiantes se apropian del conocimiento. Esto implica recoger los aportes de la psicología del desarrollo e investigar las determinaciones culturales del aprendizaje. Es bien sabido que el entorno determina formas distintas de aproximación a los contenidos y grados distintos de familiaridad con ellos. Lo que se ha llamado "educabilidad" está relacionado no sólo con la capacidad de realizar determinadas operaciones lógicas, sino también con el significado que será posible atribuir a los conceptos en relación con la experiencia de los estudiantes. Desde que los aportes de Vitgotsky comenzaron a ser recuperados, la interacción entre el docente y sus alumnos y entre los alumnos debió ser pensada como un elemento fundamental en el proceso de aprendizaje. La interacción modifica permanentemente el límite siempre cambiante de lo que el niño puede aprender. La educabilidad implica la apropiación de las teorías pedagógicas y psicológicas del aprendizaje, pero dado que la competencia está situada, está determinada culturalmente, es necesario trabajar también con las herramientas que permiten aproximarse a la cultura.
El maestro en tiempos de crisis y de cambio debe pensar sistemáticamente en su propia práctica. Esta reflexión puede enriquecerse enormemente con las teorías pedagógicas y educativas que explicitan problemas y aportan elementos para diseñar estrategias de trabajo con los alumnos. Estas teorías también formulan finalidades y ayudan a reconocer los nexos entre escuela y sociedad, que son básicos para construcción de un sentido para la práctica pedagógica.
Las teorías pedagógicas y educativas aportan también estrategias para el logro de los objetivos que formulan, y constituyen una forma sistemática de aproximación a la práctica del docente. La pedagogía es un saber complejo que no puede ser formalizado en reglas procedimentales precisas, pero esto no lo hace menos riguroso, al contrario, comprendiendo el rigor como acoplamiento entre el problema y el método que se requiere para resolverlo, mal podría la pedagogía reducirse a un conjunto de fórmulas universalmente establecidas. Por más que se expliciten contenidos y métodos una parte importante de la acción pedagógica depende de las concepciones del maestro y es el fruto del ejercicio de su autonomía. La historia de las corrientes pedagógicas aporta perspectivas diferentes que multiplican las posibilidades de acción y de creación del docente y le permiten asumir los nuevos retos y tomar en cuenta las posibilidades y necesidades del contexto. Entre los problemas importantes de la pedagogía, éste merece más atención que el currículo y la evaluación. El conjunto de las acciones orientadas a una formación integral, que involucran los distintos aspectos de esa formación, no vienen diseñadas previamente desde un organismo ministerial. Ha quedado atrás un modelo aplicado en Latinoamérica, según el cual era posible diseñar de antemano todas las actividades de la clase y los medios para evaluar los logros obtenidos. En este modelo, el maestro era simplemente un administrador del currículo. La tarea educativa era asimilada a un proceso de producción industrial y se creía que una obediencia rigurosa a las pautas prefijadas permitiría enseñar inclusive lo que no se conocía. Cuando este tipo de experiencia se llevó a cabo en Colombia, se hicieron visibles las diferencias entre el saber de los expertos que decidían los contenidos, los técnicos que les dieron forma de actividades y los maestros que se enfrentaron a los estudiantes con instrumentos que les eran completamente ajenos y en donde su tarea aparecía fragmentada en mil partes. Cuando estos "currículos, los a prueba de maestros" dejaron de aplicarse y se reconoció la necesidad de vincular la escuela con el contexto, el maestro dejó de ser un administrador del currículo y se convirtió en gestor del mismo. Podría decirse que esto ocurre en buena medida en todo el mundo. Ello implica una enorme responsabilidad de los maestros contemporáneos y la necesidad de prepararlos para enfrentar ese reto. Han ocurrido verdaderos cambios de paradigma que muchos maestros aún no han asumido. La evaluación dejó de ser simplemente e constatación de lo aprendido en la cual el error era tenido un cuenta sólo para corregirlo o para castigarlo. En la nueva pedagogía, como se sabe, y particularmente en la enseñanza de las ciencias, el error es un punto de partida fundamental y la evaluación es un balance del proceso previamente realizado que permite discutir sobre los problemas, planear acciones, reconocer problemas, valorar adquisiciones, diseñar nuevas estrategias de interacción, reconocer conocimientos previos, advertir dificultades de la comunicación y valorar la interacción pedagógica como un todo y la tarea del maestro como una parte fundamental de esa interacción.
Por otra parte, las formas legítimas de educar y los contenidos básicos necesarios para la supervivencia de los estudiantes en el sistema escolar están históricamente determinadas y, hasta cierto punto, expresadas en normas. También se han definido en las normas los fines de la educación y algunos elementos mínimos de las reglas de juego del trabajo docente. Es fundamental que el docente conozca el contexto legal en el cual se mueve, puesto que las normas no expresan sólo los límites sino también ideales y propósitos generales. No necesariamente las normas expresan lo establecido en las costumbres. Más aún, es posible que normas y costumbres se contradigan. El comportamiento social está determinado por unas y otras y por historias personales en las cuales se han formado valores distintos. Corresponde al maestro explorar no sólo las normas sino también las costumbres y no sólo las costumbres sino también elementos de la historia personal de sus alumnos.
Los análisis anteriores nos permiten ahora caracterizar algunos elementos de lo que podría llamarse el perfil del docente: Hemos partido del reconocimiento de que la sociedad se encuentra en un proceso acelerado de cambio. Esto significa que los docentes sean capaces de asumir los nuevos retos. Para ello, deben contar al menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento.
Se trata, en primera instancia, de ser receptivos a los problemas que se derivan de las transformaciones sociales, económicas y culturales a las cuales asistimos. Ser receptivos a las vivencias importantes de los estudiantes. Compartir su alegría por los nuevos conocimientos, sus preocupaciones frente a las dificultades de la comprensión y frente a sus procesos vitales, que inciden determinantemente en las relaciones con la escuela, con los compañeros de clase, con el docente y con el conocimiento. Ser receptivos también a las propuestas innovadoras y a las posibilidades que se abren en el contexto de la relación pedagógica es algo muy distinto de la adopción mecánica y acrítica de lo nuevo. La formación en esa sensibilidad a las emociones y a las posibilidades que brindan las circunstancias implica que la formación de maestros se haga a través de estrategias pedagógicas que involucren el diálogo y que propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la solidaridad y el reconocimiento de los sentimientos del otro. Las estrategias de la escuela activa y, más recientemente, de la pedagogía constructivista recogen este reconocimiento de la importancia del diálogo y de la construcción colectiva del conocimiento, que no son posibles cuando se carece de la sensibilidad suficiente para comprometerse con ellas y desarrollarlas.
Cuando se tiene la intención de convencer a otro, es importante afirmar el propio punto de vista. Convencer a otro es darle nuevas herramientas, o convocarlo a la participación obliga a una tarea colectiva. Pero lo mejor que puede obtenerse al obligar a un diálogo es aprender del otro. Ser convencido por el otro puede significar abrirse a una nueva perspectiva. Los cambios sociales conllevan circunstancias inéditas que deben ser analizadas y obligan a ensayar nuevas estrategias y a cambiar ideas. Esta flexibilidad es fundamental en el trabajo docente, donde frecuentemente es necesario aceptar el punto de vista del otro y modificar los métodos para mejorar la comunicación. Nuevamente ocurre que la formación de la flexibilidad puede depender más de las estrategias pedagógicas que de los contenidos mismos.
Pero no es posible cambiar estrategias cuando el conocimiento está ligado a una sola forma de aproximación a los distintos temas que se discuten en la clase. Sólo el docente que conoce el fundamento de su disciplina puede moverse con facilidad en distintos escenarios, proponer distintos ejemplos y reconocer cuándo una determinada situación puede ser aprovechada para producir un cambio conceptual en el estudiante. Sólo el docente que conoce los límites de la disciplina y el lenguaje en el cual ella se expresa puede explicar por qué una determinada pregunta no es legítima en un determinado contexto. Conocer al interlocutor, saber quién es y qué quiere el estudiante, conocer el proceso de desarrolló intelectual de los alumnos, conocer el contexto de la escuela, saber interpretar las palabras y los gestos y tener herramientas conceptuales para analizar los problemas de la relación pedagógica es una herramienta indispensable para el ejercicio de la docencia.
Hemos señalado que las sociedades modernas no pueden hacer caso omiso de los desarrollos de la ciencia y de la tecnología. Existen saberes sistemáticos de la naturaleza y de la sociedad que son fundamentales para resolver problemas de tipo técnico y problemas de identidad y pertenencia. Las humanidades permiten desarrollar la sensibilidad, comprender y nombrar situaciones y emociones nuevas y gozar de extraordinarios bienes culturales. De aquí puede derivarse que el docente debe conocer muy bien su territorio, actualizarse permanentemente y profundizar en los temas que trata. La formación permanente debe ocuparse de dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de establecer espacios de reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible. Debe ser claro que para ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la disposición permanente a aprender.
Dada la importancia estratégica actual de los medios masivos de comunicación, es importante que se construyan espacios de discusión sobre el impacto de esos medios, sobre estrategias que permitan su utilización en el aula o en el ambiente familiar de los estudiantes. Para ello, es conveniente que en el proceso de formación de los docentes se reflexione sobre los efectos de los medios y sobre las facilidades que brindan. Sería útil crear espacios para investigar y para discutir las relaciones entre educación y comunicación.
Es fundamental crear espacios en los cuales se discuta sobre la naturaleza y la importancia social de las tareas docentes. La valoración del trabajo pedagógico depende, claro está, del reconocimiento social y de la posición relativa de los docentes en relzo. Sólo el entusiasmo compartido por la tarea y el examen respetuoso de sus resultados permiten encontrar estrategias para mantener vivo el deseo de aprender y para transformarlo en voluntad de saber. Nuevamente resultan muy importantes las estrategias pedagógicas que se utilicen a lo largo del proceso de formación de los docentes. El docente no puede eximirse de estudiar el contexto cultural en que se desarrolló su labor. Esto puede implicar la apropiación de algunas herramientas para el análisis y la investigación de la cultura. Más claramente aquí que en otros espacios resulta fundamental adquirir métodos y conocimientos que permitan asumir la investigación del entorno cultural. Esto puede implicar en los procesos de formación de los docentes la realización de trabajos sistemáticos orientados por tutores conocedores de la ciencia social y de sus estrategias de indagación. Puesto que en muchos casos es imposible predecir el espacio social y cultural en el que habrá que moverse el maestro, resulta necesario formarlo como investigador de su contexto. La formación continuada puede ubicarse de forma más precisa en una problemática que afronta el maestro en ejercicio. Los maestros de maestros, los formadores de formadores que se comprometen en la tarea de la formación continuada deberían ser también investigadores de sus contextos. Las corrientes pedagógicas actuales pueden ayudar a resolver muchos de los problemas planteados en este documento. Es importante que los maestros conozcan y discutan estas teorías. Est formarlo como investigador de su contexto. La formación continuada puede ubicarse de forma más precisa en una problemática que afronta el maestro en ejercicio. Los maestros de maestros, los formadores de formadores que se comprometen en la tarea de la formación continuada deberían ser también investigadores de sus contextos.
Las corrientes pedagógicas actuales pueden ayudar a resolver muchos de los problemas planteados en este documento. Es importante que los maestros conozcan y discutan estas teorías. Esta reflexión puede dar un mayor sentido a los convenientes espacios de discusión sobre bases epistemológicas y sobre historia del conocimiento. Pero no hay tantos especialistas como sería necesario para orientar esa reflexión en áreas como esa. Aquí, como en otras partes, parece indispensable la alianza interinstitucional y la producción y circulación de materiales pertinentes. Pero, lo que puede ser definitivo, es el contacto en grupos de trabajo de la escuela y la universidad.
Reconocer los problemas, descubrir dificultades importantes de la comunicación, construir lenguajes comprensibles por parte de los estudiantes requiere contactos reales con procesos de aprendizaje en los cuales se juegue el rol del docente. Por ello no parece posible una formación pedagógica suficientemente sólida sin las prácticas en espacios escolares reales. El ejercicio de la docencia no es sólo un ejercicio de claridad y eficacia en la comunicación. Implica también trabajo de selección jerarquización y reorganización de los contenidos. Es importante que los docentes, antes del grado o durante su ejercicio profesional, hagan reflexivamente el proceso de recontextualización de los saberes que pretenden enseñar.
Todos aquellos valores que se desee promover en la escuela deben ser respetados y compartidos en los espacios de formación de docentes. Esto quiere decir que a ningún ambiente institucional puede exigírsele tanto el compromiso y la rectitud como a los espacios de formación de docentes.
El maestro contemporáneo debe ser un investigador. Convertirse en investigador es una tarea a largo plazo. Hay que investigar para formarse como investigador. Es necesario crear las bases para construir nichos de investigación en las instituciones formadoras de docentes. Es necesario promover la investigación en las distintas ocasiones en que el maestro enfrenta procesos de formación. Para ello, se ha partido de la distinción entre formación en la investigación e investigación propiamente dicha. La formación en la investigación es un aprendizaje de reglas de juego. No es indispensable que los resultados de esta investigación sean originales o sean contrastados con los últimos obtenidos por la comunidad académica correspondiente. Es importante sí, darle sistematidad y continuidad a la indagación, recoger trabajos anteriores relacionados con el problema, producir textos sobre los avances del trabajo y hacer predicciones sobre resultados posibles y sobre posibles aplicaciones en otros campos o en problemas similares. No debe olvidarse en ningún caso que la investigación es un trabajo colectivo, que los investigadores discuten, leen y hacen predicciones y que están comprometidos con la tarea del saber con deseo y voluntad. La investigación es el terreno ideal de la cultura académica. La formación en la investigación o investigación formativa es otro de los espacios que deben mantenerse abiertos en los programas de formación de docentes. Si la tarea del docente en la época de la autonomía escolar y de los proyectos educativos institucionales consiste en comprender situaciones complejas y crear alternativas de trabajo, la investigación es un campo central de la formación de los docentes.
Se ha insistido desde el comienzo en que la educación no es sólo un proceso de acceso al conocimiento y que es fundamental la formación ciudadana. Se ha señalado la importancia del desarrollo moral. Si de lo que se trata es de formar a los estudiantes en una ética discursiva, el docente debe saber crear y reconocer los espacios de ejercicio del diálogo y de la construcción de acuerdos. Si se pretende llegar a una ética universal, es importante crear, en los procesos de formación de los maestros, espacios para discusión sobre los principios que orientan la acción.
La comunicación, como fundamento de la competencia pedagógica, parece ser la clave de la formación de los docentes. No sólo como práctica sino como espacio de reflexión sobre sus condiciones de posibilidad y sobre sus problemas.
De cualquier manera, lo que parece fundamental es la combinación entre el conocimiento de lo que constituye el objeto de la enseñanza, la formación ética y el reconocimiento de las tareas sociales asociadas a la profesión del docente y el ejercicio de la investigación y la comunicación.
Una palabra, para finalizar, sobre la dimensión de lo ético y lo estético, que alude a la educación de la sensibilidad. Aquí podría hablarse de una competencia para crear y reconocer contextos que permitan ese desarrollo de la sensibilidad. Tanto en la escuela que forma los docentes, como en los encuentros en los cuales los docentes pueden aprender unos de otros, es importante el reconocimiento de las ocasiones y circunstancias en que se pone de manifiesto la capacidad de construir contextos de interacción intensa y sincera y de hacer visibles las posibilidades de crear y aprender de esos contextos, pensar sobre las situaciones que permiten gozar los momentos de solidaridad y de reconciliación con lo que ha sido colectivamente construido. Estas experiencias cuentan tanto para la formación de los docentes como el saber explícito que se expresa en discursos y en fórmulas acabadas.
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